FAQ

Voici quelques pistes d’action :

• Prévoir différentes activités d’interaction qui favorisent la coopération et la prise de risque. Pour accéder à différentes suggestions, consultez le guide sur l’interaction orale.
• Au moment d’introduire les activités, présenter des exemples de grilles d’évaluation et demander aux élèves de cibler les critères qui pourraient convenir à l’activité. Cliquez ici pour accéder à un exemple de grille provenant de la séquence d’évaluation Métiers insolites (niveau 1).
• Montrer des exemples et des contre-exemples.
• Employer divers types d’évaluation (ex. : autoévaluation, coévaluation, évaluation par les pairs). Les grilles d’évaluation peuvent être générées à l’aide du générateur de requêtes.
• Permettre des moments de réflexion à la suite des activités d’interaction orale.
• Exemples de questions pouvant alimenter la réflexion :
• Avez-vous maintenu un contact visuel avec vos interlocuteurs?
• Avez-vous tenu compte des propos des autres lors des échanges?
• Avez-vous employé des gestes ou des mimiques qui exprimaient votre compréhension des propos?
• Avez-vous apporté de nouvelles idées?
• Avez-vous sollicité vos pairs en posant des questions?
• Avez-vous incité votre interlocuteur(-trice) à poursuivre ou à reformuler ses propos?
• Avez-vous demandé des précisions ou des clarifications?

Ce type de réflexion, réalisé après un exercice, favorise un apprentissage plus durable. Pour en savoir plus, consultez le guide sur l’apprentissage expérientiel.

Dans les nouvelles compétences, l’accent est mis non seulement sur le texte final, mais aussi sur le processus que les élèves utilisent pour l’élaborer et l’améliorer. L’écriture est considérée comme un processus graduel qui se développe au fil du temps à travers la réflexion, la rétroaction et la révision.

Ce processus peut comprendre :

• Un remue-méninge d’idées
• La planification et l’organisation du contenu
• La rédaction d’une première ébauche
• La révision pour clarifier ou enrichir les idées et les phrases
• La correction de la langue et de la mise en forme
• La réécriture après avoir reçu de la rétroaction

Puisque les élèves réalisent plusieurs étapes et consacrent plus de temps à développer un seul texte, le nombre de mots devient moins important que la qualité du processus et l’évolution de l’écriture. Pour plus d’information à ce sujet, consultez le guide sur la démarche de rédaction.

Ainsi, le travail d’une ou d’un élève peut être observé, évalué et noté à différents moments du parcours, et pas seulement à travers la version finale. Consultez le guide sur l’évaluation pour obtenir plus de précisions.

Les tâches de réinvestissement commencent par la compréhension. Les élèves utilisent d’abord des stratégies pour comprendre, interpréter et traiter l’information avec précision. Ils utilisent ensuite cette compréhension pour créer quelque chose de significatif ou pour accomplir une tâche pertinente.

Les élèves peuvent réinvestir leur compréhension de différentes manières, notamment par:

• La production de textes;
• L’organisation de débats ou la participation à ceux-ci ;
• La création de projets informatifs ou créatifs ;
• La présentation d’idées devant un public ;
• La collaboration pour résoudre des problèmes ou accomplir des tâches.

Les tâches de réinvestissement permettent également de combiner plusieurs critères de performance au sein d’une même activité. Par exemple, un seul projet peut permettre aux personnes enseignantes d’observer et d’évaluer :

• Le traitement de l’information ;
• La clarté de l’expression orale ;
• La collaboration active et efficace.

Cette approche encourage les élèves à mobiliser et à intégrer différentes compétences dans des contextes significatifs et authentiques.

Pour en savoir plus sur le réinvestissement, consultez le guide sur le réinvestissement, et pour en savoir plus sur les stratégies de lecture, consultez le guide sur les stratégies.

Ces critères de performance sont essentiels à l’atteinte de la compétence et ne se limitent pas à un élément de compétence spécifique. Par exemple, les démarches d’apprentissage autorégulées ou l’adaptation de son discours à la situation de communication sont des critères qui s’appliquent tant pour l’interaction orale que pour la démarche de rédaction ou le réinvestissement.

Des activités d’apprentissage et d’évaluation spécifiques (ex. : carnet de réflexion, activités de manipulations syntaxiques ou de vocabulaire) peuvent favoriser l’atteinte de ces critères, toutefois, le plus souvent, ces critères sont observables lors de tâches de communication.

Vous trouverez ci-dessous différents guides qui vous permettront d’obtenir des informations plus détaillées sur des critères de performance spécifiques:

• Guide sur l’autonomie et l’autorégulation
• Guide sur les stratégies
• Guide sur la grammaire en contexte
• Guide sur la communication interculturelle

Plusieurs facteurs influencent l’acquisition d’une langue seconde et on retrouve une grande variabilité au sein des groupes étudiants. Le critère de performance associé à l’autorégulation vise à tenir compte des profils uniques de chaque personne apprenante.

Les démarches d’apprentissage autorégulées offrent un soutien pour que la personne apprenante détermine ce qu’elle peut améliorer et comment elle peut le faire. Il s’agit d’une démarche réflexive qui outille la personne apprenante pour qu’elle soit plus autonome dans son apprentissage.

Voici des exemples de démarches:

• Se fixer des objectifs d’apprentissage
• Prendre en note les rétroactions reçues et choisir des moyens pour progresser
• Produire des capsules réflexives sur des règles à retenir
• Établir un calendrier pour s’exercer régulièrement
• Sélectionner la stratégie à employer en fonction de la tâche à réaliser

Pour plus d’information à ce sujet, consultez le guide sur l’autonomie.

Le critère Démonstration d’ouverture, de respect et de curiosité envers d’autres cultures, associé à la compétence interculturelle, peut se manifester au travers de:

Savoirs (Ex.: Faire référence à des contextes historiques ou sociaux lors de discussions, expliquer pourquoi certaines expressions n’ont pas d’équivalent direct dans sa langue, etc.)

Savoir-faire (Ex.: Adapter son registre de langue selon la situation de communication, nuancer ses propos en tenant compte du contexte culturel, etc.)

Savoir-être (Ex.: Poser des questions ouvertes plutôt que de porter des jugements, reconnaître ses propres biais culturels, etc.)

Différentes activités d’apprentissage peuvent permettre aux personnes étudiantes de développer cette compétence. Les activités interactives sont particulièrement pertinentes pour son développement et elles peuvent se jumeler, par exemple, à des tâches d’écriture ou à des productions de textes médiatiques.

Voici des méthodes et des instruments d’évaluation qui peuvent être employés pour évaluer ce critère.

Méthodes d’évaluation

• Jeux ou activités ludiques
• Discussions ou débats
• Rédaction d’essais, de textes réflexifs
• Production d’analyses culturelles (films, chansons, spectacle, etc.)
• Entrevue avec la personne enseignante

Instruments d’évaluation (voir section Grilles)

• Portfolio
• Carnet réflexif
• Journal de bord
• Grille d’observation
• Grille de coévaluation
• Grille d’autoévaluation
• Grille d’évaluation par les pairs

Pour en apprendre davantage, consultez le guide sur la communication interculturelle.

Le progrès dans l’apprentissage d’une langue seconde n’est pas toujours linéaire et peut varier d’un élève à l’autre. L’évaluation devrait donc se concentrer sur le développement observable au fil du temps plutôt que sur une performance isolée.

La progression devrait être mesurée par des comportements observables dans le cadre de tâches significatives, tels que :

• Une utilisation plus efficace de la rétroaction ;
• Une communication plus claire ou plus précise ;
• Une application plus autonome des stratégies ;
• La démonstration d’une meilleure aisance lors du processus d’écriture ou d’interaction.

La progression peut être évaluée :

• Au sein d’une tâche ou d’un scénario d’apprentissage, par la révision, la réflexion et l’amélioration durant le processus ;
• À travers différentes tâches ou scénarios, en observant comment les élèves transfèrent la rétroaction, les stratégies et les compétences au fil du temps.

Les personnes enseignantes peuvent choisir d’évaluer l’un ou l’autre de ces types de progression, ou les deux, selon le contexte et les objectifs.

Pour en savoir plus sur ce sujet, consultez le guide sur la progression.

Pour arriver à évaluer l’emploi de stratégies, les personnes étudiantes doivent avoir eu plusieurs occasions de les mettre en application en classe. Par la suite, la personne étudiante peut démontrer l’emploi de stratégies en laissant les traces de sa démarche (ex.: démarche de correction, annotations, questions, schémas, etc.) ou en participant à des activités réflexives (discussions, enregistrement de capsules, rédaction d’un carnet réflexif, etc.)

Voici une démarche permettant l’intégration des stratégies:

• Sélectionnez les stratégies en fonction des tâches ou des activités pédagogiques;
• Présentez les stratégies de façon explicite;
• Proposez des exemples (modélisez);
• Donnez l’occasion aux personnes étudiantes de s’exercer: commencez par une pratique guidée et visez ensuite une pratique autonome;
• Demandez aux personnes étudiantes d’évaluer les stratégies mises en application et, si la situation s’y prête, de choisir la stratégie qui leur convient le mieux.

Pour plus d’information à ce sujet, consultez le guide sur les stratégies ou consultez le document qui présente des exemples de stratégies d’autorégulation.

Les productions culturelles désignent l’ensemble des créations artistiques, littéraires et médiatiques qui reflètent la culture d’une société. Dans le contexte de l’enseignement des langues, cela inclut :

Littérature : romans, poésie, théâtre, nouvelles

Arts visuels : peintures, photographies, bandes dessinées

Médias : films, documentaires, émissions, balados

Musique : chansons, compositions musicales

Arts numériques : sites web, réseaux sociaux, jeux vidéo

Les situations de communication authentiques sont des contextes de communication qui reproduisent les interactions réelles que les apprenants pourraient vivre dans la langue cible.

Voici quelques exemples:

• Demander un renseignement dans la rue ou faire un appel téléphonique pour prendre un rendez-vous;
• Répondre à une entrée de forum pour donner son avis sur une question sociétale;
• Participer à une consultation publique en ligne sur l’usage de l’IA, la mobilité durable ou l’accès aux produits culturels numériques francophones;
• Consulter un document authentique (ex.: article, communiqué de presse, sondage, etc.) et s’appuyer sur cette information pour prendre position lors d’un débat.

Dans les approches pédagogiques actuelles, la participation active est considérée comme fondamentale pour le développement des compétences langagières. Selon l’approche actionnelle, l’apprentissage de la langue permet à une personne apprenante d’assumer son rôle d’acteur social qui crée, en interaction avec les autres, une culture de l’action partagée. En effet,

« Pour former un citoyen responsable, il faut impérativement le faire agir dans sa micro-société classe comme un véritable citoyen qui est engagé avec les autres dans un vivre et dans un faire collectif et ce vivre et ce faire collectif c’est le projet commun d’enseignement-apprentissage. » (Puren, C. 2024) MOOC - Didactique du FLE dans une perspective francophone

De plus, chaque personne apprenante est unique dans son parcours d’apprentissage; son engagement et sa présence active pendant la durée du cours (en classe et à l’extérieur) constituent la pierre d’assise de la progression.

Le CECR (Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer) est un standard international qui sert de référence et qui permet d’assurer cohérence et transparence dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues à travers divers contextes éducatifs. Il s’agit d’un cadre flexible et non prescriptif qui peut aider les institutions à élaborer des plans-cadres et à favoriser un meilleur alignement pédagogique.

Les institutions s’y réfèrent pour les raisons suivantes.

Le CECR:

• Offre un système de niveaux reconnu internationalement (A1 à C2)
• Garantit la cohérence entre différents programmes d’enseignement
• Prône une approche actionnelle centrée sur l’accomplissement de tâches
• Met l’accent sur les compétences communicatives plutôt que sur les connaissances théoriques
• Intègre la dimension culturelle dans l’apprentissage de la langue
• Fournit des descripteurs de compétences précis pour chaque niveau
• Propose des grilles d’évaluation standardisées
• Offre un cadre pour l’autoévaluation des personnes apprenantes

Pour en savoir plus sur ce sujet, visionnez l’entretien avec Danielle Hunter, experte internationale du CECR, ou consultez directement le CECR en cliquant ici.

Deux raisons principales ont incité au retrait du nombre de mots. D’une part, le nombre de mots ne reflète pas la complexité du texte à rédiger. Par exemple, un texte de 200 mots résumant un article scientifique peut exiger des compétences rédactionnelles avancées. D’autre part, dans les anciennes compétences, le nombre de mots était révélateur d’un produit final à remettre tandis que les nouvelles compétences mettent l’accent sur le processus (démarche de rédaction, de révision et de correction), qui peut impliquer plusieurs étapes. Dans cette optique, le nombre de mots ne permet pas nécessairement de mesurer l’atteinte de la compétence.

À retenir:

• Le retrait de cette balise facilite l’évaluation et offre une plus grande flexibilité.
• Dans les plans-cadres institutionnels, des décisions peuvent être prises par les départements quant au nombre de mots.

Pour en savoir plus à ce sujet, consultez le guide sur la démarche de rédaction.

Les nouvelles compétences intègrent l’usage des outils et des ressources numériques dans l’apprentissage des langues. À tous les niveaux, les élèves sont appelés à utiliser de manière appropriée des ressources imprimées et numériques pour la compréhension, la production, la révision et l’autocorrection.

L’intelligence artificielle (IA) peut donc être utilisée comme un outil parmi d’autres pour soutenir l’apprentissage, à condition que son usage s’aligne sur les objectifs pédagogiques et les directives institutionnelles. Par exemple, les outils d’IA peuvent aider les élèves à :

• Générer ou organiser des idées ;
• Recevoir de la rétroaction sur l’utilisation de la langue ;
• Explorer d’autres formulations ;
• Réviser et corriger des textes ;
• Réfléchir à leur propre processus d’apprentissage.

Toutefois, les nouvelles compétences continuent de placer la communication, la réflexion, la collaboration et l’engagement actif au cœur de l’apprentissage. Les élèves sont donc tenus de développer leurs propres compétences linguistiques, leur pensée critique et leur autonomie plutôt que de s’en remettre passivement à la technologie.

Comme pour toute ressource numérique, la question fondamentale demeure de savoir si l’outil soutient de manière significative l’apprentissage et le développement de l’élève.

Pour en savoir plus sur l’intégration efficace de l’IA, consultez le guide sur l’intelligence artificielle.

Le texte médiatique est un texte qui fait appel à un ensemble de techniques et de produits médiatiques qui permettent l’utilisation simultanée et interactive de plusieurs modes de représentation de l’information (textes, sons, images fixes ou animées).

Voici des exemples de textes médiatiques:

• Article de blogue qui combine textes et images
• Présentation interactive (ex: présentation avec narration vocale, présentation avec éléments cliquables, etc.)
• Infographie (document visuel qui intègre du texte ou de l’audio)
• Capsule vidéo
• Carte narrative (ex.: carte géographique enrichie de textes ou de liens audio)
• Bande dessinée
• Etc.

Les idées créatives en rédaction sont des contributions originales et imaginatives qui dépassent la simple reproduction d’informations. Elles peuvent inclure :

L’inventivité : proposer des perspectives inhabituelles, inattendues ou nouvelles.

La voix personnelle : démontrer de l’individualité, de la personnalité ou des façons uniques d’exprimer ses pensées.

Les connexions : combiner des idées, des expériences ou des connaissances de manière innovante.

L’exploration : poser des questions, expérimenter avec le style ou prendre des risques avec le contenu ou la structure.

L’engagement : captiver l’attention du lecteur par des détails vivants, de l’humour, de l’émotion ou de la perspicacité.

En bref, ce sont des productions où la personne étudiante peut inventer, innover ou s’exprimer de manière personnelle. Ces productions peuvent être fictives ou non. Elles peuvent prendre la forme de récits, de lettres, de portraits, d’essais, de dialogues, de poèmes, de scénarios, etc. Les rédactions créatives sont associées à la démarche de rédaction, mais elles peuvent aussi se jumeler à d’autres éléments de compétence (interaction ou expression orale, réinvestissement de la compréhension) et s’intégrer à des productions qui font appel au texte médiatique.

Tout à fait ! Ces pratiques demeurent pleinement pertinentes dans les nouvelles compétences. Ce qui importe n’est pas l’activité en soi, mais la manière dont elle soutient le développement des compétences visées et des critères de performance.

Par exemple :

• Les présentations orales peuvent développer l’organisation des idées ainsi que l’adaptation au public et au contexte ;
• L’enseignement de la grammaire peut favoriser une communication plus précise, tout en soutenant les stratégies de révision ;
• La littérature peut stimuler l’interprétation, la discussion et la sensibilisation interculturelle.

Dans les nouvelles compétences, ces éléments sont d’autant plus efficaces lorsqu’ils sont intégrés à des tâches de communication significatives et qu’ils contribuent à une utilisation pertinente de la langue.

Les présentations orales demeurent tout à fait compatibles avec les nouvelles compétences. Bien que l’objectif de communication orale mette désormais davantage l’accent sur l’interaction, les présentations peuvent encore soutenir le développement et l’évaluation de nombreuses compétences importantes.

Par exemple, les présentations orales peuvent être utilisées pour évaluer :

• L’expression claire et cohérente des idées ;
• L’organisation et la structure de l’information ;
• La prononciation, la fluidité et le débit ;
• L’adaptation au public et au contexte de communication.

Les présentations peuvent également être intégrées à des tâches qui combinent à la fois la présentation et l’interaction. Par exemple, les élèves peuvent présenter des idées, répondre aux questions de l’auditoire, participer à des discussions, justifier leurs choix ou réagir à la rétroaction de leurs pairs. Ce va-et-vient entre la présentation et l’interaction reflète plus fidèlement une communication authentique et permet aux élèves de mobiliser plusieurs compétences à la fois, notamment la compréhension, l’interaction orale, le réinvestissement, la révision et la collaboration.

L’enseignement explicite de la grammaire demeure une composante importante de l’enseignement du français, langue seconde dans les nouvelles compétences. À tous les niveaux, les critères de performance incluent la compréhension et l’utilisation de formes grammaticales et de structures syntaxiques. La grammaire peut donc être intégrée aux tâches et aux activités d’apprentissage liées aux trois éléments de compétence.

Dans les nouvelles compétences, la grammaire est perçue comme un outil de communication plutôt que comme une fin en soi. Cela signifie que l’enseignement de la grammaire est plus efficace lorsqu’il est lié à des tâches significatives et à une utilisation authentique de la langue.

Par exemple, les personnes enseignantes peuvent :

• Enseigner une structure grammaticale dont les élèves ont besoin pour accomplir une tâche orale ou écrite ;
• Interrompre brièvement une activité de communication pour aborder une erreur récurrente ou un besoin linguistique précis ;
• Utiliser des exercices ciblés pour renforcer des formes avant que les élèves ne les transfèrent dans des tâches d’interaction, d’écriture ou de réinvestissement ;
• Évaluer la grammaire à travers la capacité des élèves à utiliser la langue de manière claire et appropriée en contexte.

Les activités et les tests de grammaire peuvent encore jouer un rôle important dans l’apprentissage. Cependant, la compétence est mieux évaluée par la capacité des élèves à appliquer leurs connaissances grammaticales de manière significative au sein de tâches de communication.

Pour en savoir plus sur ce sujet, consultez le guide sur la grammaire en contexte.

La littérature continue d’occuper une place importante dans les cours de la formation commune (Bloc A) des nouvelles compétences, lesquels se concentrent sur des sujets qui portent sur une variété de sujets et sur le monde francophone.

Les textes littéraires peuvent soutenir le troisième élément de compétence, qui consiste à réinvestir la compréhension de textes lus. Par exemple, les élèves peuvent :

• Analyser des thèmes, des personnages, des perspectives ou des enjeux sociaux ;
• Réagir personnellement à un texte ;
• Comparer des interprétations ;
• Créer des productions orales, écrites ou médiatiques inspirées d’une œuvre littéraire.

La littérature peut également soutenir le développement de compétences importantes et de critères de performance, notamment :

• Le traitement et l’interprétation précis des textes ;
• L’expression d’idées analytiques ou créatives ;
• L’adaptation au public et au contexte de communication ;
• L’ouverture, le respect et la curiosité envers d’autres cultures et perspectives.

Puisque la littérature offre des occasions significatives de réflexion, de discussion, de créativité et d’exploration interculturelle, elle demeure tout à fait compatible avec les approches communicatives et orientées vers l’action.

Les nouvelles compétences placent la communication et l’utilisation significative de la langue au centre de l’apprentissage et de l’évaluation. Par conséquent, les tâches d’évaluation devraient prioriser la capacité des élèves à comprendre, interpréter, traiter et réinvestir le sens, plutôt que la simple mémorisation d’informations ou la manipulation de structures isolées.

Les questions à choix multiples (QCM) peuvent toujours s’avérer utiles dans certaines situations. Par exemple, elles peuvent aider à évaluer :

• La compréhension de détails spécifiques ou d’idées principales ;
• La compréhension du vocabulaire ou de caractéristiques linguistiques en contexte ;
• Les stratégies d’écoute ou de lecture ;
• La préparation à des tâches de communication plus complexes.

Toutefois, les questions à choix multiples présentent des limites. À elles seules, elles ne fournissent qu’une preuve partielle de la compétence, car elles ne permettent pas aux élèves de démontrer comment ils traitent, interprètent, discutent ou réinvestissent l’information dans une situation de communication significative.

Pour cette raison, elles sont plus efficaces lorsqu’elles sont combinées à des tâches plus riches qui exigent que les élèves répondent oralement, par écrit ou par le biais de l’interaction.