Du cadre conceptuel à la pratique en classe

Nouvelles perspectives en didactique du FLS

Pour comprendre le contexte entourant les nouvelles compétences, il est utile de les situer dans l’évolution plus large de la didactique des langues secondes depuis le milieu des années 1990, moment où les compétences précédentes ont été élaborées. Au fil du temps, le domaine s’est de plus en plus intéressé à des perspectives qui accordent davantage d’importance à la communication significative, à l’autonomie de la personne apprenante, à l’utilisation de la langue en situation authentique de communication et au développement des compétences en contexte.

Les changements présentés ci-dessous ne remettent pas en question les approches antérieures et ne suggèrent pas que toutes les personnes enseignantes devraient adopter les mêmes pratiques. Ils reflètent plutôt une certaine évolution des perspectives qui a influencé l’enseignement contemporain des langues et qui oriente plusieurs aspects des nouvelles compétences.

Le passage de l’approche communicative à l’approche basée sur les tâches, puis à l’approche actionnelle

L’approche communicative a marqué une prise de distance par rapport aux approches structurelles en mettant l’accent sur le sens, l’interaction et la capacité à communiquer dans la langue cible. Dans plusieurs classes, toutefois, la communication demeurait souvent centrée sur des échanges simulés ou des activités d’apprentissage décontextualisées.

L’enseignement des langues par les tâches est apparu comme une réponse à ce défi en organisant l’apprentissage autour de tâches qui amènent les personnes apprenantes à utiliser la langue afin d’atteindre des buts significatifs. Cette perspective a favorisé une plus grande intégration des habiletés ainsi qu’une attention accrue à la communication authentique.

L’approche actionnelle s’appuie sur des éléments de ces deux traditions tout en accordant une plus grande importance aux personnes apprenantes qui deviennent des actrices sociales utilisant la langue pour participer à des pratiques sociales authentiques ou vraisemblables. Dans cette perspective, les tâches sont souvent liées à des destinataires, à des intentions de communication, à des contextes et à des résultats concrets qui encouragent les personnes apprenantes à mobiliser des ressources linguistiques, stratégiques et sociales de façon significative.

Le passage d’un apprentissage isolé de contenus ou d’habiletés à une utilisation intégrée de la langue fondée sur les compétences

Les approches antérieures de l’enseignement des langues mettaient souvent l’accent sur l’enseignement systématique de la grammaire, du vocabulaire et de contenus thématiques, parfois à travers des activités organisées autour d’habiletés distinctes comme la lecture, l’écriture, l’écoute et l’expression orale. Bien que ces pratiques continuent de jouer un rôle important dans plusieurs classes, les personnes enseignantes ainsi que les chercheuses et les chercheurs ont exploré de plus en plus de façons d’aider les personnes apprenantes à utiliser la langue de manière plus globale et contextualisée.

Les perspectives fondées sur les compétences accordent plus d’importance à ce que les personnes apprenantes sont capables de faire avec la langue en contexte et reconnaissent que la communication implique souvent l’intégration de plusieurs habiletés et ressources. Cette perspective encourage la conception d’expériences d’apprentissage où la langue sert à agir de façon significative plutôt qu’à être pratiquée uniquement sous des formes isolées.

Le passage d’une communication monolingue et unidirectionnelle à une communication interculturelle, plurilingue et basée sur la médiation

Les modèles antérieurs d’enseignement des langues abordaient souvent la communication principalement comme la transmission d’information à l’intérieur d’un seul cadre linguistique et culturel. Des perspectives plus récentes, notamment celles associées au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), accordent davantage d’importance à la communication comme processus social, culturel et plurilingue.

Cela a contribué à un intérêt croissant pour la compétence de communication interculturelle, la compétence plurilingue et la médiation. Ces perspectives reconnaissent que les personnes apprenantes peuvent mobiliser plusieurs ressources linguistiques et culturelles pour interpréter le sens, interagir avec les autres et faciliter la compréhension dans différents contextes. Ensemble, elles encouragent une compréhension plus large de la communication comme processus collaboratif et adaptatif.

Le passage d’une évaluation conçue comme une mesure à une évaluation fondée sur un jugement professionnel portant sur la progression de la compétence

Les approches traditionnelles de l’évaluation mettaient souvent fortement l’accent sur des éléments linguistiques distincts, comme l’exactitude grammaticale ou les connaissances lexicales, fréquemment évalués à l’aide de tests isolés ou de courtes performances. Bien que ces approches puissent fournir des informations utiles, plusieurs personnes enseignantes ont commencé à explorer des pratiques d’évaluation qui rendent mieux compte de la capacité des personnes apprenantes à utiliser la langue de façon significative en contexte.

Cela a contribué à un intérêt accru pour l’évaluation des compétences au moyen de tâches complexes et prenant en compte le processus, et non seulement le produit fini.

Dans cette perspective, l’évaluation est moins perçue comme la mesure de connaissances isolées que comme un jugement professionnel appuyé sur des performances observables et des critères clairement définis.

Le passage d’un apprentissage dirigé par la personne enseignante et limité à la classe à un apprentissage autorégulé dans un environnement en réseau

Les modèles traditionnels d’éducation plaçaient souvent la personne enseignante comme principale source de savoir et la salle de classe comme lieu central d’apprentissage. Aujourd’hui, toutefois, les personnes apprenantes ont un accès croissant à des usages authentiques de la langue à l’extérieur de la salle de classe que ce soit dans leur environnement physique ou dans des environnements numériques et en réseau.

Les plateformes de diffusion, les médias sociaux, les communautés en ligne, les publications numériques et les technologies interactives offrent maintenant aux personnes apprenantes des occasions continues de rencontrer et d’utiliser la langue dans des contextes significatifs. L’accès à l’information, à l’interaction et à la rétroaction n’est plus limité au temps de classe ni au matériel pédagogique traditionnel.

Par conséquent, plusieurs personnes enseignantes accordent davantage d’importance au développement de la capacité des personnes étudiantes à naviguer dans des environnements variés de façon stratégique et autonome. Dans ce contexte, l’autonomie et l’autorégulation deviennent des dimensions de plus en plus importantes du développement langagier, tandis que le rôle de la personne enseignante peut consister de plus en plus à guider, à soutenir et à structurer des expériences d’apprentissage significatives dans un écosystème plus large d’utilisation de la langue.

Les nouvelles compétences font écho aux transformations qui s’opèrent dans notre monde actuel. Ainsi, pour certaines personnes enseignantes et certains départements, l’adaptation à ces compétences peut impliquer de reconsidérer la structure des scénarios d’apprentissage, la conception des tâches et la manière dont les personnes étudiantes mobilisent la langue dans des contextes signifiants au fil du temps.

Cadre pédagogique et guides

Pour soutenir ce virage, une série de guides complémentaires a été développée afin de proposer des pistes possibles pour implanter les nouvelles compétences de FLS. Plutôt que de prescrire une seule méthode ou un seul modèle, ces guides présentent des perspectives éclairées par la recherche et des outils pratiques que les personnes enseignantes et les départements peuvent adapter à leurs contextes, à leurs personnes étudiantes et à leur expertise professionnelle.

Les nouvelles compétences sont volontairement flexibles et indépendantes d’une approche unique. Ainsi, ces ressources ne visent pas à définir « la » façon d’enseigner, mais à soutenir la réflexion, l’expérimentation et la cohérence pédagogique dans une variété de pratiques d’enseignement. Ensemble, elles mettent en évidence les liens entre les diverses dimensions de la compétence, les tâches significatives, les activités d’apprentissage et l’évaluation, de manière à aider les personnes enseignantes à concevoir des expériences d’apprentissage alignées sur l’esprit des nouveaux objectifs.

Ensemble, ces ressources offrent une base conceptuelle pour les exemples et les pratiques présentés dans cette section, tout en reconnaissant que les personnes enseignantes demeurent les mieux placées pour adapter ces idées à leurs propres réalités éducatives.

Les principes de l’apprentissage expérientiel sont également illustrés par des ressources médiatiques complémentaires.

Nouvelles possibilités

Pendant de nombreuses années, l’enseignement des langues au collégial a accordé une place importante au discours académique, particulièrement à la rédaction formelle de divers textes. Bien que cette compétence demeure essentielle, elle ne représente qu’une dimension de l’usage de la langue, souvent déjà travaillée dans d’autres disciplines.

Les nouvelles compétences ouvrent la voie à une plus grande diversité de pratiques communicatives. En mettant l’accent sur l’adaptation au contexte, à l’intention de communication et au destinataire, elles permettent aux personnes enseignantes d’intégrer une plus grande variété de genres et de modes d’expression, y compris des formes de communication créatives, professionnelles et quotidiennes. Ce virage reflète une compréhension plus juste de la langue comme pratique sociale.